Stratégia čítania u žiaka
Keď sledujeme žiaka pri čítaní, navonok sa nám zdá, že čítanie je pomerne jednoduchou záležitosťou. Žiak sleduje riadok po riadku, občas sa zrakom vráti k predchádzajúcemu úseku textu. Niekedy zasa naopak preskočí istý úsek a začne čítať inú časť. Tento pohľad na čítanie je však povrchný. Veľmi zaujímavo sa dá vyjadriť podľa definície, ktorá hovorí o tom, že čítanie je pomerne zložitá činnosť, ktorá okrem vnímaných písmen zahrňuje i zložité myšlienkové a pamäťové procesy. Vyžaduje si viacero schopností a zručností, ale aj poznatkov o realitu, ktorú daný text opisuje. Ak ich však neobsahuje, musí čeliť istým ťažkostiam pri čítaní.
Keďže čítanie textu si vyžaduje spektrum vedomostí, schopností a zručností, je úplne samozrejmé, že ak text čítajú dvaja ľudia nezávisle od seba, každý z nich si z čítania odnáša niečo iné. Je to dané úrovňou a rozsahom, kritériami, ktorým sa venovala v predchádzajúcich statiach.
Učiteľ sa zaujíma predovšetkým o výsledok čítania žiaka, kedy chce vedieť, do akej miery učivo žiak zvládol. Výskumníkom však vždy šlo skôr o to pochopenie spôsobu žiakovho čítania. Každý človek je svojou vlastnou individualitou a osobnosťou, a preto jestvujú rozličné postupy, ktoré žiaci využívajú. Takéto skupiny postupov, ktorým žiak dáva prednosť a používa ich vo väčšine prípadov, nazývame stratégiami.
Každá stratégia je založená na istej predstave o texte, ktorú žiak má. Týka sa predovšetkým funkcie textu a jej vlastností. Aj keď sa pripúšťa viacero stratégií pri čítaní textu, odborníkom, ktorí sa venujú tejto problematike, sa podarilo vyčleniť dve najzákladnejšie, a to povrchovú a hĺbkovú.
Pri povrchovej má žiak predstavu o texte ako o súbore viacmenej izolovaných informácií. Text sa skladá podľa tejto teórie z množiny údajov, faktov, názorov, medzi ktorými ale neexistujú žiadne vzťahy, alebo len veľmi slabé. Naučenie sa textu sa rovná jeho zapamätaniu si. Potom sa ale jedná len o doslovnú reprodukciu, nie pochopenie prečítaného textu. A aké postupy pri tom využíva? Viacnásobné čítanie textu, kedy žiak číta text dovtedy, kým sa ho nenaučí naspamäť. Tu pozornosť venuje hlavne jednotlivostiam, väčším informačným celkom dôležitosť nepripisuje. Táto stratégia však so sebou prináša problémy, určité negatíva, pretože žiak nevie, ktoré informácie sú významné, podstatné a ktoré zasa na druhej strane povrchové, nepodstatné.
Pri hĺbkovej stratégii má žiak predstavu o texte ako súhrne informácií, ktoré sú istým spôsobom aj organizované. Vyžaduje si pohľad do tejto štruktúry a hodnotenie informácií podľa významnosti. Tu si nemusí žiak pamätať viac informácií ako pri povrchovej stratégii, ale zameriava sa len na isté druhy informácií a vie ich neskôr aj použiť pri riešení problémových úloh.
Z priblíženia a porovnania oboch teórií vyplýva záver, že sú v podstatnej miere odlišné v troch bodoch, a to predstave žiaka o texte, v postupoch aj vo výsledkoch, ktoré by mali byť pre žiaka prínosom.
Ako som sa už na začiatku zmienila, stratégia je skupinou postupov, ktoré žiak využíva. Tu sa ale na povrch dostáva otázka, ako tieto jednotlivé stratégie vlastne vznikajú.
Aké faktory vedú k ich vzniku, respektíve k voľbe?
Vo všeobecnosti sa ukazuje, že voľba závisí od veku žiaka. Ak by som to mala priblížiť, v mladšom veku prevláda povrchová stratégia, v staršom školskom veku sa okrem povrchovej prejavuje už aj hĺbková. Ako príklad nám môže poslúžiť výskum, ktorý ukázal, že ešte v 6. ročníku základnej školy väčšina detí využívala povrchovú stratégiu. Až v 7. ročníku sa začala u žiakov prejavovať aj hĺbková teória.
Ďalším faktorom vplývajúcim na voľbu stratégie je cieľ, ktorý stojí pred žiakom. Aj pri tomto faktore však vzniká riziko, keď učiteľ svoju požiadavku, čo má žiak dosiahnuť pri práci s textom, niekedy neformuluje slovne, ale vyjadruje nepriamo, napríklad hodnotením známkou. Takéto trvalé uprednostňovanie istých požiadaviek učiteľa môže viesť k pozdvihnutiu jednej alebo potláčania druhej stratégie čítania.
Vznik týchto stratégií sa zakladá ešte na mnohých iných faktoroch, akými sú napríklad spôsob, akým sú v texte usporiadané informácie, či typ textu. Z ich popisu by sa dal vyvodiť záver, že hĺbková je náročnejšia a preto by sa mala v škole uprednostňovať. Správnejší záver je však taký, ktorý hovorí o využívaní oboch stratégií, a to podľa konkrétnych podmienok – podľa cieľa čítania, časových dispozícií textu a jeho vlastností. Obidve sú vlastne krajnými bodmi reálne používaných stratégií a tu by som chcela upozorniť na vážnosť voľby medzi jednotlivými druhmi stratégií, či ich spoločnom využívaní.
3. Pohľady odborníkov k problematike porozumenia textu
Mnoho odborníkov si v súčasnej dobe kladie otázky „ ako sa žiak alebo iný subjekt učí? Do akej miery je schopný porozumieť textu, teda chápať čítanému?“ V tejto kapitole by som chcela priblížiť v skratke niekoľko názorov a možných riešení jednotlivých problémov, ktoré s porozumením textu úzko súvisia.